第161章 启悱之间：夫子的教法（4 / 6）

续启发传统。他向梁惠王喻 “五十步笑百步”（《孟子?梁惠王上》）：逃兵逃跑五十步的嘲笑逃跑百步的，本质相同 —— 以此类推治国：梁惠王的 “移民移粟” 与邻国的 “不治”，都是小恩小惠，未行仁政，让惠王在自嘲中领悟 “施仁政” 的重要。向齐宣王喻 “挟泰山以超北海” 与 “为长者折枝”（《孟子?梁惠王上》）：前者是 “不能”，后者是 “不为”—— 类推到 “推恩足以保四海”，齐宣王不是 “不能” 行仁政，而是 “不为”，这种 “引而不发，跃如也”（《孟子?尽心上》）的教法 —— 像拉满弓弦却不射出，让箭在弦上的张力促人领悟，与孔子的启发一脉相承。

汉代的董仲舒，以 “问答” 深化启发。他在《举贤良对策》中，通过 “天人三策” 的问答引导汉武帝：先问 “天人之际，古今之变”，再问 “治乱之端，教化之本”，最后聚焦 “罢黜百家，独尊儒术”。每一问都基于前一答的 “愤悱” 状态，如第二策中，武帝对 “教化” 已有兴趣却不明路径，董仲舒便提出 “立太学以教于国，设庠序以化于邑”，从 “天人感应” 类推到 “独尊儒术” 的必要性。这种层层递进的问答，是启发式教育在政治领域的创造性应用。

宋代的陆九渊，以 “心学” 革新启发。他主张 “心即理”，认为 “宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”（《象山先生全集》），教学中 “随人深浅，解剥指点”（《语录》）。有弟子问 “如何是格物”，陆九渊不引经据典，而是反问 “研究物理是格物，研究吾心是不是格物？” 让弟子处于 “愤” 的状态 —— 质疑传统格物论的片面；见弟子沉吟，再点拨 “心外无物，格物即是穷理，穷理即是尽心”，使弟子领悟 “格物需从心出发”。这种 “直指本心” 的启发，比朱熹的 “格物致知” 更侧重思维的觉醒，是对孔子 “启悱” 的创造性发展。

明代的王阳明，以 “事上磨炼” 实践启发。他在龙场驿 “大悟格物致知之旨” 后，教弟子 “知行合一”，反对 “知而不行”。见弟子对 “心即理” 困惑（愤），便以 “岩中花树” 为例：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来”（《传习录》）—— 让弟子从 “花与心的关系” 类推到 “心外无物”，明白 “理不在外而在心中”。在滁州讲学，见弟子对 “去私欲” 不得其法（悱），便带他们 “日游琅琊、瀼泉间”，在山水间引导 “随人指点，因事启悟”，让弟子在 “玩物丧志” 的反面体验 “玩物得志” 的启发，这种 “随地启发” 的智慧，将孔子的教法融入生活场景。

六、当代启示：启发式教育的现代实践

“愤悱” 状态的营造，是当代课堂的重要课题。教师可通过 “问题链” 设计引发 “愤” 的状态：讲 “光合作用” 时，先问 “植物夜间是否生长” 引发好奇，再问 “若不进行光合作用，生长能量来自何处” 制造认知冲突；讲 “荆轲刺秦” 时，先问 “荆轲是英雄吗”，再问 “若刺秦成功，战国会统一吗”，让学生在争议中陷入 “求通而未得” 的焦灼。通过 “小组讨论” 创造 “悱” 的机会：讨论 “愚公移山” 时，鼓励学生说出 “看似愚笨却有深意” 的模糊感受；分析 “祥林嫂之死” 时，引导表达 “既同情又无奈” 的复杂情绪，这些 “言不及义” 的表达恰是 “悱” 的表现，为后续启发铺垫。

“启发” 艺术的现代应用，体现在 “苏格拉底式提问” 与 “pbL 教学法” 中。苏格拉底式提问在伦理课上的应用：问 “诚实永远是对的吗”，学生答 “是”；再问 “若诚实会伤害他人，如告知癌症患者实情使其崩溃，仍要诚实吗”；续问 “此时的‘不诚实’是善意还是欺骗”—— 通过连续追问让学生处于 “愤悱” 状态，最终领悟 “诚实需兼顾善意”。pbL（项目式学习）在科学课上的实践：让学生设计 “校园雨水花园”，不直接教 “水循环” 知识，而是引导 “如何收集雨水？如何净化？如何利用？” 在解决问题的过程中，从 “雨水收集” 类推到 “城市内涝治理”，实现知识的迁移与应用，这种 “做中学” 与孔子的启发