第82章 不患无位，患所以立：儒家自塑观的现代启示（2 / 7）

头遍访西域商人，学习胡语，绘制西域地图。公元前 138 年，当出使大月氏的使命降临时，他凭借多年积累的知识储备，带领百人使团穿越匈奴领地。在被匈奴扣押的十年间，张骞不仅未失气节，还暗中观察匈奴军事部署。最终，他历经十三年磨难，虽仅与堂邑父两人归来，却带回了关于西域诸国的珍贵情报，为丝绸之路的开辟奠定基础。这种 “机会总是垂青有准备者” 的智慧，与《礼记?学记》中 “玉不琢，不成器；人不学，不知道” 的教诲形成跨越时空的共鸣。

唐代陆羽的人生轨迹同样充满启示。出身寒微的陆羽，自幼被遗弃于竟陵龙盖寺，后为戏班丑角。但他并未因低微的出身自暴自弃，反而痴迷于茶学研究。他 “行必荷茶器，止必市茶器，烹尝无厌”，遍历巴山蜀水，考察茶叶产地、采摘时节、烘焙技法。历时二十六年，着成世界首部茶学专着《茶经》。在《茶经》问世前，陆羽从未担任过显赫官职，但凭借 “精行俭德” 的立身之道，被时人尊为 “茶圣”，其影响力远超许多居位者。这印证了孔子 “君子务本，本立而道生” 的论断 —— 真正的立身之本，在于内在修养的积累。

（二）宋明士大夫的 “位” 之超越

苏轼在宦海沉浮中，将 “立己” 升华为一种艺术化的生命境界。乌台诗案后，他被贬黄州，从朝廷命官沦为 “团练副使，本州安置，不得签书公事” 的闲散人员。然而，正是在这段 “无位” 的岁月里，苏轼完成了精神的蜕变。他在《定风波》中写道：“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生。” 这种旷达超脱的态度，并非消极避世，而是通过对儒释道三家思想的融合，实现了对世俗职位的超越。他在黄州开垦东坡，自号 “东坡居士”，与农夫野老为友；创作《赤壁赋》《念奴娇?赤壁怀古》等千古名篇，将个人遭际升华为对宇宙人生的哲思。苏轼的经历证明，“立己” 不仅是道德修养，更是一种在困境中依然保持生命尊严与创造力的能力。

王阳明的 “知行合一” 学说，则将 “立己” 落实到具体的社会实践中。他在南赣剿匪时，面对的不仅是军事上的难题，更是当地百姓 “人心陷溺” 的道德困境。王阳明深知，单纯的武力镇压无法解决根本问题，于是在军事行动的同时，推行一系列教化举措：建立社学，让儿童接受儒家教育；颁布《南赣乡约》，规范乡民行为；设立 “彰善亭”“纠恶亭”，通过舆论监督弘扬正气。他将儒家的 “修身” 理念转化为社会治理实践，使南赣地区从 “盗贼渊薮” 变为 “礼义之乡”。这种 “内圣外王” 的立己方式，展现了儒家自塑观强大的实践生命力。

三、自塑观的现代性解构：从身份到能力的范式转换

（一）工业文明中的 “位” 之异化

在泰勒制主导的工业时代，“位” 异化为流水线上的标准化岗位。卓别林在电影《摩登时代》中塑造的工人形象，双手机械地拧动螺丝，甚至在下班后仍保持这种动作惯性，生动地揭示了工业文明对人性的异化。霍桑实验虽然发现了 “社会人” 因素的重要性，但现代职场中的 “工具人” 困境依然严峻。某互联网大厂的内部调查显示，63% 的员工感觉自己是 “岗位的奴隶”，每天的工作只是为了完成 KpI，而非实现自我价值。这种将人等同于生产工具的现象，与儒家 “君子不器” 的理念背道而驰。

（二）能力本位的崛起与困境

科举制度的废除，标志着中国从 “身份社会” 向 “能力社会” 的转型。现代教育体系承担起培养人才的重任，但应试教育的弊端也日益凸显。上海某重点中学的追踪调查发现，92% 的学生将 “考上名校” 作为学习的首要目标，却仅有 37% 能明确自己的职业兴趣。这种 “为位而学” 的心态，使教育沦为获取社会地位的工具，学生在繁重的课业压力下，逐渐丧失独立思考和自主探索的能力。与之形成对比的是芬兰的 “现象式教学”，学生围绕 “城市交通优化”“气候变化应对” 等现实问题展开学习，在解决问题的过程中培养综合能力，这种教育模式更接近儒家 “学以致用” 的理念。

（三）终身学习时代的 “立” 之重构